Il primo prodotto del progetto ITEACH WELL (2021-1-FR01-KA220-SCH-000032680) consiste in un modello che descrive come e perché gli insegnanti possono sperimentare il tecnostress e cosa possono fare i docenti e le istituzioni scolastiche per alleviare le esperienze negative e promuovere esperienze positive stimolanti (Tarafdar, Cooper e Stich, 2019). Un tale modello non è mai stato costruito nel contesto specifico dell’insegnamento. Le dimensioni esistenti del tecnostress (tecno-sovraccarico, tecno-insicurezza, tecno-incertezza, tecno-complessità, tecno-invasione) (Ragu-Nathan et al., 2007) devono essere adattate al contesto dell’apprendimento scolastico online.
La crisi causata da COVID-19 ha portato nuovi problemi e sfide legati al tecnostress, ad esempio ha modificato la natura stessa del lavoro degli insegnanti e le loro identità professionali (Craig, Thatcher e Gorver, 2019).
La creazione del modello viene guidata dai ricercatori della ICN Business School, il Dr. Jean-François STICH e il Dr. Kubra CANHILAL. Entrambi sono esperti internazionali di tecnostress.
In via preliminare è stata condotta una revisione della letteratura sul tecnostress e la minaccia all’identità, in particolare nel contesto dell’apprendimento online. La ricerca in letteratura si è concentrata sugli studi che mettono in luce esperienze positive dalle quali si possono trarre suggerimenti circa i fattori in grado di alleviare il tecnostress.
Nell’articolo “Le relazioni causali tra le variabili che possono alleviare il tecnostress” pubblicato sul sito ADi ( https://www.adiscuola.eu/brevi/le-relazioni-causali-tra-le-variabili-che-possono-alleviare-il-tecnostress/) si è tradotto parte del lavoro “Relationships between teachers’ technostress, technological pedagogical content knowledge (TPACK), school support and demographic variables: A structural equation modeling. By Hasan Ozgür, Trakya University, Faculty of Education, Department of Computer Education and Instructional Technologies, Edirne, Turkey” nel quale si metteva in luce come la cooperazione tra pari, il supporto tecnico fornito dalle scuole e le competenze TPCK fossero fattori determinanti nell’alleviare il tecnostress. Altri studi hanno messo in evidenza il ruolo giocato da diversi fattori.
Nello studio: Technostress and Employee Performance Nexus During COVID-19: Training and Creative Self-Efficacy as Moderators Farida Saleem1, Muhammad Imran Malik2 *, Saiqa Saddiqa Qureshi3, Muhammad Faisal Farid4 and Sabeen Qamar5, è stato messo in evidenza il ruolo fondamentale giocato dalla creatività e dalla formazione personale per superare le difficoltà dovute all’uso della tecnologia.
Lo studio ha esaminato la relazione tra tecnostress e prestazioni dei docenti. E’ stato selezionato un campione di 222 docenti universitari pakistani che hanno lavorato da casa o in modalità ibrida (casa e posto di lavoro) durante il lockdown dovuto a COVID19. Le risposte sono state registrate utilizzando un questionario a risposta chiusa. Sono state utilizzate la Regressione lineare graduale e PROCESS Macro di Hayes (2013) per analizzare i dati. È stato evidenziato come il technostress, invece di avere effetti negativi, abbia avuto un effetto positivo sulle prestazioni dei dipendenti. I docenti hanno continuato a lavorare bene nonostante l’aumento di tecnostress. La formazione e la creatività sono stati i fattori cardine per mantenere sotto controllo il tecnostress e mantenere alte le prestazioni.
Riassumendo possiamo dire che il tecnostress viene dunque alleggerito da una serie di fattori che fanno riferimento sia alle capacità dei singoli dipendenti anche dall’età (creatività, autoformazione), sia alla capacità del sistema scolastico di creare una rete di supporto (creazione di gruppi di collaborazione peer to peer, di gruppi di tecnici che possano offrire assistenza e di corsi TPCK)
Nello studio “WHAT HAPPENS WHEN TEACHERS DESIGN EDUCATIONAL TECHNOLOGY? THE DEVELOPMENT OF TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE” di Koehler e Mishra, ci si pone alcune domande fondamentali: cosa devono sapere gli insegnanti sulla tecnologia e come possono acquisire tale conoscenza? Queste domande sono al centro di un intenso dibattito, tuttavia, c’è poca chiarezza su quale forma dovrebbe assumere questa conoscenza tecnologica e su come dovrebbe essere acquisita.
E’ ormai chiaro che la semplice introduzione della tecnologia nel processo educativo non è sufficiente poiché la tecnologia da sola non porta al cambiamento. Piuttosto, è il modo in cui gli insegnanti usano la tecnologia che ha il potenziale per cambiare l’istruzione (Carr, Jonassen, Litzinger, & Marra, 1998). Questo significa andare oltre la mera competenza nell’utilizzo degli strumenti più recenti (Zhao, 2003) e sviluppare comprensione della complessa rete di relazioni tra utenti, tecnologie, pratiche e strumenti. In sintesi, la conoscenza della tecnologia non va separata e slegata dai contesti di insegnamento, non si tratta solo di ciò che la tecnologia può fare, ma di cosa può fare la tecnologia per gli insegnanti.
L’approccio integrato valorizza l’interazione tra la tecnologia, la pedagogia e il contenuto. Coerentemente con questa visione situata della tecnologia, è stato proposto un quadro di lavoro che descrive la comprensione da parte degli insegnanti della complessa interazione tra tecnologia, contenuto e pedagogia.
Koehler e Mishra hanno sviluppato un modello che mette in relazione le diverse variabili.
Al centro del framework, ci sono le tre aree di conoscenza: Contenuto, Pedagogia e Tecnologia. Il contenuto (C) è l’argomento che deve essere appreso/insegnato. La tecnologia (T) comprende tecnologie moderne come i computer, Internet, video digitale e tecnologie più comuni. La Pedagogia (P) descrive le pratiche raccolte, i processi, le strategie, le procedure e i metodi di insegnamento e apprendimento. Include anche la conoscenza degli obiettivi dell’istruzione, della valutazione e dell’apprendimento degli studenti.
Questo approccio sottolinea le connessioni e interazioni tra questi tre elementi. Ad esempio, considerando P e C insieme si ottiene la conoscenza dei contenuti pedagogici. Allo stesso modo, T e C presi insieme producono la conoscenza del contenuto abbinata alla Tecnologia (ad esempio, l’uso di simulazioni per insegnare fisica). T e P insieme descrivono la Conoscenza Pedagogica Tecnologica, o la conoscenza di come la tecnologia può supportare gli obiettivi pedagogici (ad es la collaborazione). Infine, se consideriamo congiuntamente tutti e tre gli elementi (T, P e C), otteniamo la conoscenza dei contenuti pedagogici tecnologici (TPCK).
Tutti gli studi finora trovati in letteratura sottolineano come le competenze TPCK siano estremamente utili nell’affrontare il tecnostress. E’ necessario continuare ad investigare le diverse variabili all’interno dei contesti scolastici per riuscire a proporre soluzioni valide che siano di supporto ai docenti e all’insegnamento